La enseñanza de la Economía durante la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato es uno de los elementos más influyentes sobre la concepción que el alumnado desarrolla al respecto de la organización política y económica de la sociedad (Pagés y González, 2010). Del mismo modo, también lo es sobre el nivel de concienciación que desarrolla al respecto de los principales problemas sociales (y los agentes que participan en ellos) dentro de un sistema capitalista -a escala mundial, nacional y local- la mayoría vinculados a cuestiones económicas, como la desigualdad, la pobreza, el desempleo, las crisis, el cambio climático o la migración forzosa. De hecho, este tipo de problemáticas están bien asumidas en los currículos de las materias de Economía de la ESO y Bachillerato, siendo parte del contenido que el profesorado debe impartir en el aula.
Sin embargo, el enfoque desde el que se trabajan estos contenidos no es aséptico, teniendo una gran importancia para el entendimiento por parte del alumnado de las causas y los mecanismos que originan y reproducen dichas problemáticas socioeconómicas (Pagés, 2005). La escasez de enfoques -o el uso de un enfoque único y, además, oculto[1]– genera que las y los estudiantes tengan una idea sesgada de la realidad económica y social y, por tanto, tengan dificultades para evaluarla críticamente.
No es lo mismo enseñar que la pobreza y la desigualdad a nivel mundial se deben al alto grado de dependencia y subordinación de los países periféricos respecto a las empresas transnacionales de origen occidental, a que se debe a la poca cultura de emprendimiento empresarial que tienen en estos países.
Del mismo modo que es diferente enseñar que la igualdad de género se logra cuando las mujeres acceden al mercado laboral y a puestos directivos, que enseñar que la igualdad de género también pasa por políticas feministas como el reconocimiento y la socialización del trabajo reproductivo.
Tampoco es lo mismo enseñar que en momentos de crisis es imprescindible reducir costes laborales para fomentar la contratación por parte de las empresas, que enseñar que las reformas laborales de la crisis de 2008 implicaron pérdidas en los derechos y condiciones laborales empobreciendo a la clase trabajadora.
La concepción que los y las estudiantes desarrollan sobre la inmigración también es diferente cuando se les da una perspectiva utilitarista de la misma, asociando personas migrantes con factores de producción, que cuando se les ofrece una perspectiva humanitaria de la misma.
Como muestra Díez, E. J. (2018) en su análisis sobre los libros de texto de las editoriales McGraw Hill y SM, una perspectiva exclusivamente neoliberal y no especificada también se ha materializado en los libros de texto de Economía de manera habitual, tratando, por ejemplo, de convencer de la importancia de contratar cuanto antes un plan de pensiones privado, de la necesidad de que el mercado de trabajo se liberalice y los salarios sean flexibles, o de que el gasto social daña el crecimiento económico.
Lo que a esto subyace, a veces, es la contradicción en sí misma -enfoques que resulta imposible poner en diálogo-, pero otras veces se trata de la diferencia entre los elementos en los que cada perspectiva, pertenecientes a diferentes escuelas de pensamiento, sitúa el centro de atención. De ahí la necesidad de presentar en las aulas una variedad suficiente de enfoques que, aunque muchas veces serán contradictorios, otras, ofrecerá una complementariedad -siempre que sea posible establecer ese diálogo entre ellos- que puede potenciar el desarrollo de una perspectiva crítica y holística de la realidad social y económica en el alumnado.
Tal y como planteaba el pedagogo Henry G. Giroux, durante la etapa educativa se debe fomentar que el estudiantado desarrolle las competencias necesarias para cuestionar críticamente los imaginarios asumidos de manera previa e irreflexiva, en lugar de ofrecerles un marco racional, objetivo e inquebrantable (Giroux, 1997).
El alumnado, al igual que el resto de la ciudadanía, recibe gran parte de la información sobre lo que sucede en el terreno político, social y económico a través de canales de formación informal, como son los medios de comunicación. Esto es, visiblemente, algo que preocupa a la comunidad académica de las Ciencias Educativo (Pozo y Monereo, 1999; Díaz, Santisteban y Cascajero, 2013), debido al impacto que puede tener sobre la configuración de la percepción de la realidad que en todas sus vertientes desarrolla la juventud.
Ya en el año 1967, Guy Debord, en su libro La sociedad del espectáculo reflexionaba sobre la capacidad del capitalismo para generar ceguera sobre las relaciones de poder vinculadas a la producción y a la economía bajo las que se organiza la sociedad en desigualdad de clases. Para lograr esta ceguera, los recursos que se ponen a disposición de la creación de un discurso de legitimidad objetivada sobre el sistema capitalista deben ser mediáticos. Y, por tanto, este impacto de los medios de comunicación sobre el ámbito educativo puede ser de mayor intensidad en el área de enseñanza de la economía y las ciencias sociales.
Lo que comúnmente se conoce como sociedad de la desinformación hace referencia, principalmente, al proceso de manipulación mediática al que se somete a la población sobre determinadas cuestiones, ya sea mediante una estrategia de manipulación directa (y/o sobreinformación) o mediante una estrategia de ocultamiento e invisibilización (Bourdieu, 2006; Chomsky, 2011). Paradójicamente, es el momento de la historia en el que más canales de información existen.
La escuela no puede quedar al margen del impacto que los medios de comunicación y otros canales de información tienen sobre la capacidad de desarrollo del pensamiento crítico del alumnado (Peinado, 2013).
Por ello, la capacitación para desempeñar una actitud ciudadana crítica frente a procesos de aprendizaje de carácter informal pasa necesariamente por el fomento y la puesta en práctica de la misma durante el periodo de educación formal.
Con respecto a este ámbito de la educación formal, las dos últimas leyes orgánicas de educación anteriores a la actual (la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE); la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE); la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero; el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre; o el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre) mencionan de manera no muy extensa el fomento del pensamiento crítico como habilidad esencial y transversal para el desarrollo de las competencias clave que marca la ley. La ley de educación actual, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) consigue introducir entre sus objetivos principales el pensamiento crítico en la enseñanza de manera mucho más profunda y transversal.
Por ejemplo, en la redacción de los textos de la LOE y la LOMCE prácticamente no se menciona, sí haciéndose en los Reales Decretos asociados a las mismas, por los que se regulan los currículos y las enseñanzas mínimas de las materias en la educación secundaria. Sin embargo, son muchas las materias para las que, según los textos legislativos, parece no ser necesario el pensamiento crítico como estrategia de aprendizaje, siendo la materia de Filosofía la única en la que esta estrategia es mayoritariamente transversal al currículo.
En definitiva, es fundamental el uso de una metodología de enseñanza que fomente la apropiación del conocimiento por parte del alumnado a través del pensamiento crítico como mecanismo de enseñanza-aprendizaje de manera transversal a toda la etapa educativa, así como el uso de una estrategia de aprendizaje aplicada de manera particular a las materias de Economía y Ciencias Sociales que permita al alumnado aprehender, de manera reflexiva, teórica y práctica, la configuración y desarrollo de diferentes procesos sociales desde una perspectiva de economía política.
Los orígenes del pensamiento crítico en la enseñanza: enfoques institucionalizados y enfoques alternativos
Aunque exista la creencia de que la preocupación por el pensamiento crítico como vía de aprendizaje pertenece a la era contemporánea, el interés por el desarrollo de métodos para fomentar el pensamiento crítico es casi tan antiguo como el propio pensamiento. De origen filosófico, métodos como la mayéutica, que a través de una consecución de interrogantes pretenden llevar a cabo la investigación y la enseñanza desde la reflexión y el propio conocimiento del alumnado, son desarrollados y llevados a la práctica por filósofos griegos como Sócrates, Platón o Aristóteles. Más adelante, surge una tradición filosófica sobre el estudio del pensamiento crítico, centrada en pensadores como Aquino, Bacon, Descartes, Moro, Locke, Voltaire o Summer, entre muchos otros (Muñoz, 2018).
Así, tanto el origen como la aplicación de los estudios sobre el pensamiento crítico siempre ha sido multidisciplinar, siendo los ámbitos de la filosofía, de la psicología y de la educación, los campos que más se han interesado por teorizar y experimentar las cuestiones relativas al pensamiento crítico (Martín y Barrientos, 2009).
A lo largo del siglo XX, varios autores tratan de introducir el fomento del pensamiento crítico en los procesos de aprendizaje de la educación occidental e institucional. Así, Dewey (1933) determinó que debía ser un eje central para la organización del currículo, Glaser (1941) lo dotó de definición metódica, y Bloom (1956) desarrolla una amplia clasificación de objetivos educativos otorgándole gran importancia al aprendizaje a través del pensamiento crítico: una taxonomía que pone de relevancia los procesos de aprendizaje de orden superior frente a procesos más simples como la memorización y que ha tenido gran influencia en el desarrollo de currículos y planes educativos[2]. De hecho, los procesos que esta clasificación considera más importantes para el desarrollo del pensamiento crítico son el análisis, la síntesis y la evaluación, es decir, procesos que precisan de un esfuerzo intelectual mucho mayor que otros como la memorización y la repetición (Segovia y Beltrán, 2002). Por tanto, es durante el siglo XX cuando se trata de consensuar académicamente la concepción que hoy en día tenemos sobre el pensamiento crítico en los procesos educativos[3].
El Informe Delphi definió el pensamiento crítico como “el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado procesos de interpretación, análisis, evaluación e inferencia; así como la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio” (Facione, 1990, p. 6).
A pesar de ello, Nel Noddings, en su libro Philosophy of Education (primera edición en 1995) afirma que, aunque se haya abordado de manera interdisciplinar, no se ha logrado alcanzar un consenso sobre la concepción del pensamiento crítico en la enseñanza.
Al margen de este proceso de institucionalización del enfoque crítico en el sistema educativo durante el siglo pasado, una corriente menos técnica pero más política y que no puede quedar fuera de este artículo por su alto grado de vinculación con los contenidos curriculares de la materia de economía son las teorías pertenecientes al enfoque de la pedagogía crítica. Este enfoque nace con la intención de hacer frente a los modelos de escuelas que se vinieron desarrollando a partir de la industrialización: “se aplicaba el taylorismo a la escuela, contribuyendo a configurar los sistemas educativos como ecosistemas darwinistas al servicio del darwinismo social, económico y político, mediante el aprendizaje individualista y competitivo y la evaluación competitiva, meritocrática, selectiva y segregadora” (Domínguez, 2016, p. 146).
Al contrario de la cita anterior, Henry A. Giroux (2015) afirma en su Manifiesto de la Pedagogía Crítica que:
La pedagogía crítica pone su atención en las formas en que se produce el conocimiento, el poder, el deseo y la experiencia bajo condiciones específicas de aprendizaje […]. Más que afirmar su propia influencia para ejercer autoridad sobre sujetos pasivos, la pedagogía crítica está situada dentro de un proyecto que ve a la educación como central para formar estudiantes socialmente responsables y ciudadanos cívicamente comprometidos. (p. 19)
Por otro lado, la aportación conceptual de Paulo Freire al enfoque de la pedagogía crítica, con el fin de aproximar muchas de las ideas de esta perspectiva a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la práctica en la escuela, ha sido de las más relevantes.
Una de sus principales aportaciones fue el concepto de pedagogía dialéctica, referente a cuestionar y analizar los significados dados por validos sin reflexión previa con el objetivo de encontrar “contradicciones ideológicas y prácticas opresivas” (Muros, 2007). Se basa en procesos de enseñanza-aprendizaje en los que el conocimiento se obtiene a través del diálogo, y el educador y el educando tienen el mismo rol activo, lo que permite pasar del “pensamiento ingenuo” al “pensamiento crítico” y en retroalimentación, fomenta el “verdadero diálogo” que no puede darse si los que dialogan no piensan de manera crítica. (Freire, 1973). Por ello, este es uno de los métodos a los que se les da más importancia en el ámbito de la pedagogía crítica por dos razones principales.
En primer lugar, por su naturaleza democrática al reconocer el derecho y capacidad del estudiantado de hablar y ser escuchado y, en segundo lugar, por la relevancia del diálogo en el proceso de humanización del alumnado a través de la toma de conciencia crítica (Muros, 2007).
El concepto de pedagogía dialéctica es un elemento fundamental del método de enseñanza-aprendizaje de Paulo Freire. Moacir Gadotti, quien fue jefe de gabinete de la Secretaria Municipal de Educação de São Paulo durante la gestión de Paulo Freire, realiza una interpretación del método freireano en cuatro puntos (Gadotti, 2002):
- “Leer el mundo”. La primera fase del proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en fomentar la curiosidad para que el alumnado, a través de su autonomía[4], sea capaz de interpretar, generar palabras y temas, y codificar y descodificar la información.
- “Compartir la lectura del mundo leído”. Esta segunda fase es la que se alimenta del concepto de pedagogía dialéctica. Se basa en la idea de que el diálogo “no es sólo una estrategia de aprendizaje sino un criterio de la verdad”. Para conocer, para encontrar la verdad, es necesario poner en “diálogo-conflicto” perspectivas propias y ajenas, ya que la veracidad de unas dependen de las
- “Producción y reconstrucción del saber”. La tercera fase del método de Freire, según Gadotti, se basa en la concepción de la educación como un espacio de creación de conocimiento, para establecer vínculos y relaciones en base a la información interpretada y puesta en diálogo. Algo fundamental, por tanto, es evitar la mera asimilación y acumulación de conocimientos dados por parte del
- “Problematización”. Lo que sucede en los puntos anteriores es una “ida y venida de lo concreto a lo abstracto”. En esta última fase se debe volver a lo concreto y “problematizarlo”, para generar consciencia de las posibilidades y los límites de una acción cultural, social, política, concreta y transformadora. Es esta fase de la problematización la que está más ligada a la teoría de Freire de la “educación para la liberación”, que debe desembocar en una “praxis transformadora”.
La materialización de todo lo anterior sobre la enseñanza de economía en la Educación Secundaria pasa por dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia una comprensión de los problemas socioeconómicos en el marco capitalista desde el pensamiento crítico y la diversidad de enfoques.
Según el Real Decreto 1105/2014:
El estudio y la formación en economía se hacen absolutamente necesarios en un contexto muy globalizado, en el que las relaciones económicas son cada vez más complejas. La economía está presente en todos los aspectos de nuestra vida cotidiana […]. El estudio de la economía ayuda a percibir y conocer el mundo que nos rodea […]. Quizás lo que mejor distingue a la economía como disciplina de otras que también pertenecen a las ciencias sociales no es su objeto, sino su enfoque (p. 241).
Así, la Ley hace referencia a la importancia de esta materia para la concepción que los estudiantes desarrollan sobre la sociedad y la economía globalizada, y muy brevemente, señala la importancia del enfoque a utilizar. Sin embargo, no menciona la necesidad de aplicar una perspectiva crítica a las enseñanzas en economía.
Existe consenso en el ámbito educativo de que la enseñanza de la economía es imprescindible para formar una población crítica y consciente de las problemáticas que afectan a las sociedades en la actualidad (Travé, 1999). Para lograr este objetivo es necesario “huir del despliegue individualizado de las diferentes disciplinas que se integran en el área” e integrar principios de “multidisciplinariedad, transversalidad e incluso transdisciplinariedad se hacen necesarios para desde el estudio de la economía poder entender el mundo actual” y es sobre lo que se “debe sostener el curriculum de las Ciencias Sociales del siglo XXI” (Cañas, F. y de la Montaña, J. L., 2012, pp. 102).
Pero, además, el papel del pensamiento crítico cobra especial importancia ante el aumento del carácter tecnicista y apolítico de la enseñanza de la economía con los últimos cambios legislativos, potenciando la LOMCE en su conjunto, “la competitividad y la empleabilidad como elementos clave en la educación” y la materia de Economía de 1º de Bachillerato “un enfoque teórico convencional […] del que se desprende una lectura superficial de muchos de los fenómenos económicos básicos” (Murillo, J. y del Rosal, M., 2016; pp. 117 y 120).
Referencias bibliográficas
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Cañas, F. y de la Montaña, J.L. (2012). Reflexiones sobre el desarrollo profesional del profesorado de Economía. Tejuelo, 15, pp. 101-118.
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[1] Con “oculto” quiero referirme al hecho de no hacer explícita la perspectiva teórica desde la que se explica un contenido determinado. Esto, tal y como denunció en el año 2014 la Internacional Student Initiative for Pluralism in Economics con el manifiesto “An international student call for pluralism in economics” firmado por 42 asociaciones estudiantiles de todo el mundo, es algo muy común en los grados universitarios de economía.
[2] A pesar de las críticas que posteriormente ha sufrido, entre las que destacan la concepción del proceso educativo por parte de la Taxonomía de Bloom como predeterminado y mecanicista (Aubrey y Riley, 2016) y la condición fomentadora del modelo de homogeneidad y pasividad (Gimeno Sacristán, 1985).
[3] La taxonomía de objetivos cognitivos de Bloom (1956) y el Informe Delphi (1988-1989) son los dos pilares fundamentales para el desarrollo y la institucionalización de esta definición. El Informe Delphi es como se conoce comúnmente al informe titulado Pensamiento Crítico: una declaración de consenso de expertos con fines de evaluación e instrucción educativa, que fue el resultado de los debates que tuvieron lugar entre 1988 y 1989 en un amplio panel con un total de 46 expertas y expertos sobre Pensamiento Crítico y educación.
[4] La autonomía del alumno fue el tema principal de una de las últimas obras de Freire “Pedagogía de la autonomía”, en la que pone en valor tanto la importancia del papel activo del alumnado en su proceso de aprendizaje, como la reciprocidad en la relación de enseñanza- aprendizaje entre estudiantes y profesorado.
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Economista, formación en Máster en Economía Internacional y Desarrollo de la UCM. Actualmente economista en la Federación de Servicios a la Ciudadanía de CCOO de Madrid. Anteriormente, economista en Juventud Confederal de UGT. Ha sido militante y educadora en el ámbito de la educación no formal y de la educación para el desarrollo en el Movimiento Laico y Progresista de Aragón. En el ámbito de la educación formal, ha sido docente en enseñanza pública secundaria.
